Inscripciones Alumnos Regulares y Nuevo Ingreso

SE LES INFORMA A TODOS LOS PADRES Y REPRESENTANTES, QUE EL LOS DIAS LUNES 25 Y MARTES 26 DE JULIO DEL PRESENTE AÑO, SE ESTARÁN REALIZANDO LAS INSCRICIONES TANTO A NIÑOS Y NIÑAS DE NUEVO INGRESO COMO TAMBIEN A LOS ALUMNOS REGULARES DE LA INSTITUCIÓN.

 

  1. LUEGO DEL MARTES 26, NO SE ESTARÁN REALIZANDO MÁS INSCRIPCIONES
  2. SE LES AGRADECE A TODOS LOS PADRES Y REPRESENTANTES, CONSIGNAR TODOS LOS DOCUMENTOS EN CARPETA MARRÓN.
  3. LA CONSTANCIA DE NIÑO SANO: SE DIÓ PRORROGA PARA ENTEGRALA EN SEPTIEMBRE DEBIDO A LOS PAROS DE MÉDICOS

Inicio de Actividades Nuevo Año escolar 2011 / 2012

  • PASAR EL DÍA VIERNES 16 DE SEPTIEMBRE, POR LA INSTITUCIÓN PARA DARLES INFORMACIÓN SOBRE EL INICIO DE ACTIVIDADES CON LOS NIÑOS
Reglamento
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“NADIE HACE BIEN LO QUE NO SABE: POR CONSIGUIENTE NUNCA SE HARA REPUBLICA CON GENTE  IGNORANTE SEA CUAL FUERE EL PLAN QUE SE ADOPTE”

Simón Rodriguez.

vie

08

jul

2011

Lenguaje y descubrimiento del mundo

Catherine Giuliani

Memoria del CAFIPEMF

Sesión 2006

Introducción

Docente de preescolar, estoy encargada de la dirección de una escuela maternal situada en un medio acomodado. Cuando hubo que definir el nuevo proyecto de escuela  2005/2008, el equipo pedagógico optó por emprender un proyecto en ciencias ya que ésta disciplina nos pareció menos asumida en el medio familiar y escolar aun cuando apasiona a los niños.

Más allá de las adquisiciones de saberes y de saber hacer en ciencias, mi interés particular se centraba en el análisis del desarrollo del lenguaje en los más pequeños por mediación de actividades científicas. El lenguaje está en efecto definido por los programas como prioritario en la escuela maternal y está situado en el corazón de los aprendizajes. Los investigadores consideran hoy como factor de éxito escolar, y por tanto a menudo social, una buena maestría de la lengua.

En el marco de este informe, definí por tanto la problemática de esta manera:

¿Cómo utilizar la enseñanza científica para favorecer la comunicación oral y mejorar las competencias de lenguaje en clase maternal?

Evaluar lo oral no es sencillo, sobre todo en jóvenes alumnos: ¿qué podemos evaluar en lenguaje oral que esté relacionado con las actividades científicas?

Rápidamente fui llevada a plantearme distintas interrogantes:

  • ¿Qué competencias definir?
  • ¿Cuál progresión utilizar?
  • ¿Cuál es la especificidad de la enseñanza de las ciencias en la adquisición del lenguaje?
  • ¿Qué proceso seguir?

El trabajo que me propongo presentarles constituye para mi la síntesis de una investigación que emprendí alrededor del aporte de las actividades científicas en el desarrollo del lenguaje. Se inscribe igualmente en el marco de una colaboración que persigo en paralelo con el equipo de « La main à la pâte » (manos a la obra) en el sitio de Ciencias en línea:

http://www.educasciences.org/sciences_en_ligne/

En una primera parte, me esforzaré de desarrollar las diferentes teorías que conciernen el proceso de aprendizaje. Luego, analizaré los estadios de adquisición del lenguaje en el niño, antes de observar como han tratado la oralidad los instructivos oficiales de estos últimos treinta años.  En fin, estudiaré como las actividades en ciencias pueden ser situaciones desencadenantes para comunicar y mejorar esos desempeños lingüísticos.

En una segunda parte, me propongo experimentar en grupo restringido, por razones que serán evocadas más adelante, y en un marco definido, situaciones dirigidas a competencias de lenguaje en relación directa con actividades científicas.

Sustentaré estas experiencias en las teorías del aprendizaje que conciernen al lenguaje de los sicólogos Jérôme Bruner y Lev Vygotski, en las investigaciones relativas al desarrollo del lenguaje en jóvenes niños de Agnès Florin, así como en los trabajos de Maryline Coquidé y André Giordan en lo que concierne al aspecto científico

Primera parte: marco teórico

I.1. Los procesos de aprendizaje, del conductismo al socio-constructivismo

A fin de comprender las teorías actuales del desarrollo del lenguaje en el niño, me fue necesario en primer lugar clarificar mis conocimientos en este campo.

I.1. 1 Las teorías conductistas e innatistas

La teoría conductista explica el comportamiento de todo ser humano o animal en estimulo-respuesta sin intervención de una voluntad del que aprende. Es un condicionamiento que opera con refuerzo positivo o negativo (recompensa/castigo). El individuo no actúa sobre su entorno.

En 1965, Noam Chomsky rechaza las concepciones fundadas en la imitación, siendo la adquisición del lenguaje demasiado compleja, a su entender, para fundar su teoría innatista. Plantea « que el niño está dotado de un saber específico al lenguaje que hace posible su adquisición »[1]. Según él, los bebés poseen un don innato, una estructura neuronal llamada  « Language Acquisition Device  (LAD)».

Los investigadores admiten hoy que aun si el lenguaje preexiste antes del nacimiento, es realmente en el encuentro con el otro y antes que nada con el ambiente maternal, que el niño va a adquirir progresivamente el lenguaje.

I.1. 2. Las teorías constructivistas y socio-constructivistas

Jean Piaget elabora su teoría constructivista en oposición al conductismo. Para él, el niño contribuye a la costrucción de su saber. Estructura su pensamiento por sus acciones sobre el mundo pasando por una sucesión de estadios esenciales en el desarrollo de su inteligencia. Cada estadio ha de ser integrado para pasar al siguiente y los aprendizajes pueden entonces operarse (asimilación, acomodación y equilibración mayorante). Piaget postula que el conflicto cognitivo juega un rol motriz en la construcción de nuevos conocimientos. Surge cuando el sujeto se deja de por su cuenta y en consecuencia el conflicto es intra-individual. Así, el lenguaje, aun siendo importante, no es considerado como fundamental en la estructuración del pensamiento.

En el marco de la escuela, estas teorías son hoy en día relativizadas por los trabajos de los psicólogos Lev Vygotski y Jérôme Bruner. Estos se sitúan en la línea de Piaget pero colocan como esencial los intercambios entre individuos para la construcción de la inteligencia. En consecuencia, el conflicto socio-cognitivo aparece en una interacción social es inter-individual.

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje, mientras que para Vygotski (y Bruner), el aprendizaje antecede al desarrollo.

Conciben el lenguaje en tanto que actividad cognitiva compleja que requiere ser objeto de un aprendizaje más formalizado. El lenguaje estructura el pensamiento y el pensamiento se estructura con el lenguaje: lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados.

Según ellos, se trata de proponer de forma deliberada situaciones que multipliquen las interacciones entre los niños y que por mediación del docente van a permitirles el confrontarse de manera sistemática al funcionamiento del lenguaje.

La sicóloga Agnès Florin confirma que  « el desarrollo del lenguaje se realiza en las interacciones con el entorno del niño; en tanto que las personas que lo constituyen contribuyen activamente a guiar, regular, adecuar su comportamiento ».[2] Para Vygotski, las interacciones entre el niño y su entorno constituyen un elemento determinante pero no suficiente en el proceso de aprendizaje. Así, desarrolla el concepto de « zona proximal de desarrollo »: El adulto mediador determina el nivel 1 de desarrollo del niño, lo que sabía hacer solo. Y, lo hace acceder a un nivel 2, ayudándolo a realizar una tarea que el niño no sabría resolver solo. La zona proximal es la brecha entre estos dos niveles.

Para Bruner, los aprendizajes se construyen igualmente en una interacción entre el adulto y el niño. Introduce el concepto de apuntalar, ligado al concepto de zona proximal de desarrollo. El adulto acompaña al niño en la realización de la tarea que no puede realizar solo.

Bruner distingue seis funciones interactivas:

1.    La afiliación o motivación es necesaria para valorizar los fines del aprendizaje.

2.    La reducción de grados de libertad permite simplificar la tarea del que aprende para evitar las sobrecargas cognitivas.

3.    El mantenimiento de la orientación consiste en evitarle apartarse del objetivo, ayudarlo a mantener el rumbo.

4.    La señalización de las características determinantes supone que el tutor suministre índices pertinentes para la realización de la tarea.

5.    El control de la frustración permite evitar que los errores del que aprende se transformen en sentimiento de fracaso.

6.    La demostración o exposición de modelos autoriza la ejecución de una tarea ante el que aprende, explicar los porqué, qué, cuando y como de las estrategias a construir.

I. 2.  Del bebé al niño pequeño: como se desarrolla el lenguaje

Retomemos con mayor precisión el proceso de apropiación del lenguaje por el niño.

Ciertamente, el bebé se familiariza con el lenguaje por impregnación, comprende muy rápido el sentido de las palabras de su madre por la entonación de su voz. La comunicación con el mundo se instala gracias a « una comunicación previa al lenguaje »[3], basada en mímica y gestos significantes para el niño. « Estas situaciones de comunicación no verbal son de primordial importancia para la adquisición del lenguaje, de la comunicación verbal ».[4] El bebé va por lo tanto a adquirir muy temprano un conocimiento intuitivo de la lengua materna.

Luego, entre los 9-10 meses, aparecen las primeras secuencias verbales. Ellas no significan forzosamente palabras precisas, es el adulto quien les dará sentido en un contexto determinado: reformulando y acompañando la palabra de una acción que la califica, contribuirá de esta manera a fijarla. Juega el papel de mediador entre el niño y el entorno.

El pequeño construye de esta manera, poco a poco, su primer vocabulario. Es el periodo de la palabra-frase que designa los nombres de las personas cercanas, los objetos de su universo y ciertos términos de la vida social (mamá, papá, hola, hasta luego,…)  El lenguaje de comprensión es más importante que el lenguaje de producción y esto durante los primeros años. Sin embargo, el niño va a enriquecer considerablemente su léxico durante sus tres primeros años.

Para integrar nuevas palabras, deberá emitir hipótesis acerca de su sentido. Eve Clark[5] explica como va a aprender a categorizar las palabras: el niño pequeño identifica primero todos los animales peludos de cuatro patas como gatos. Mas adelante, descubre los invariantes de la palabra gato encontrando los ejemplos que lo determinan: animal de cuatro patas, peludo y que maúlla. Pasa de la palabra a la noción. El adulto lo respalda en esta investigación, pero corresponderá al propio niño el elaborar estrategias en este trabajo de categorización que le permite comprender el sentido de las palabras e integrarlas. « Ayudar a los niños a categorizar los ayuda a desarrollar su vocabulario ».[6]

Los programas reconocen hoy que las interacciones entre alumnos son insuficientes para la construcción de una sintaxis particularmente difícil de conquistar. El docente tendrá en consecuencia como tarea el « verbaliza[r] abundantemente la situación en curso, solicita[r] el intercambio con el niño e interactua[r] con él »[7].

I. 3. La oralidad en la escuela maternal a través de los Instructivos Oficiales

Antes de interesarnos por la oralidad en los programas de 2002, tomemos el tiempo de volcar nuestra atención en los instructivos oficiales anteriores.

Las orientaciones de 1977 colocan el lenguaje en sexta y penúltima posición entre los objetivos de la escuela maternal. Las ideas libertarias que prevalecieron tras el mayo 68 daban prioridad al bien estar del niño. En las orientaciones de 1986, definidas por el gobierno socialista de los años 80, « las actividades de comunicación y de expresión oral y escrita » aparecen en segundo lugar entre los objetivos. Las palabras claves son: interacción, situaciones de comunicación, trabajo sobre el lenguaje, desarrollo del lenguaje.

La ley de orientación del 10 de julio 1989 considera la maestría del lenguaje, finalmente, como primer objetivo de la escuela primaria, En los programas de 1995, el segundo dominio de actividad « Aprender a hablar y construir su lenguaje, iniciarse en el mundo de lo escrito» preconizan el montaje de situaciones lingüísticas significativas para el niño con la finalidad de que este pueda tomar conciencia de las funciones de la escritura.

Los programas del 2002 colocaran «  el lenguaje en el corazón de los aprendizajes ».  Presentado como el primero de los cinco dominios de actividad de la escuela maternal, el lenguaje se va a convertir en su eje principal. Las investigaciones actuales tienden a mostrar que las desigualdades y las dificultades escolares se deben principalmente a una carencia de maestría del lenguaje. Es por ello que « [los programas] acuerdan un lugar mucho mayor al aprendizaje del lenguaje »[8]. Este eje es primordial en la lucha contra el fracaso escolar. Situado en el corazón del conjunto de los aprendizajes, el lenguaje tiene su lugar en todas las actividades escolares. Se construirá a través de situaciones reales de comunicación.

I. 4. Como construye el alumno su lenguaje

I. 4. 1. El apuntalar del docente

En la perspectiva de Bruner, el apuntalar del docente va a garantizar el aprendizaje del niño.

Se trata antes que nada de dar sentido al aprendizaje para motivar al alumno. Es la situación concreta en la cual será colocado la que será significativa para él.

En su implementación, el docente le evitará sobrecargas cognitivas definiendo un objetivo a su alcance, tan solo un poco más de lo que ya sabe hacer. Es lo que Vygotski define como la zona proximal de desarrollo.

Si las explicaciones y consignas permanecen claras y precisas, el niño sabrá lo que tiene que hacer, el porqué y lo que está aprendiendo.

En fin, un adulto guarda una mirada condescendiente, una atención activa y real, un interés constante hacia el niño.

El lugar del docente en los aprendizajes sigue siendo esencial. Cualesquiera sean las interacciones de las que los niños hayan podido beneficiar en su círculo familial, se trata de crear otras en la escuela. Es por la multiplicación de situaciones de comunicación que el niño se ha de apropiar del lenguaje y construirá su lengua oral. No puede aprender solo: recordemos el caso de Victor de l’Aveyron[9] quien, privado de todo entorno en su más pequeña infancia, nunca pudo aprender a hablar. El desarrollo del lenguaje no puede sino elaborarse con la intermediación de otro: uno no aprende a hablar solo.

El docente está en el deber de crear situaciones enmarcadas en aquellos precisos objetivos de lenguaje que hayan sido definidos. Mediante estas prácticas, el docente llevará al alumno a mejorar sus competencias lingüísticas.

I. 4. 2. Las actividades científicas: una ayuda para la adquisición del lenguaje

De las lecciones de cosas[10] de mi infancia, guardo el recuerdo de los momentos de tensión en los cuales observábamos con cierto asco el pulmón que solo la maestra tenía derecho de tocar, ¡pero también con ganas indudables de meterle la mano! Estábamos en situación de observación y ninguna experimentación se realizaba en esa pedagogía de la observación. Los instructivos oficiales del 7 de diciembre de 1945 precisan, en efecto, que « las lecciones de cosas deben ser ejercicios de observación sobre las cosas familiares a los niños ».

Los instructivos oficiales de 1977 entierran las lecciones de cosas y consagran el despertar científico. « Ese modelo de enseñanza de las ciencias experimentales se plantea como respuesta a las exigencias de la cultura científica ».[11] Es una primera formación del espíritu científico, impulsada por Gaston Bachelard. Las disciplinas de despertar ocupan un tercio del tiempo escolar. Agrupan la historia, la geografía y las ciencias. El despertar representa el pasaje de la pedagogía tradicional a la pedagogía moderna cuando alumnos obedientes y silenciosos tienen súbitamente derecho de expresarse. Pero el despertar desaparece muy rápido con los instructivos de 1985.

Esas actividades de despertar conducirán a la gestión experimental de la cual se perciben ya las etapas: observar, describir, analizar, plantear hipótesis, verificarlas, justificarlas, apropiarse y comprender.

Los programas de 1995 y luego los de 2002 recomiendan también en maternal una gestión en la cual el niño tiene la posibilidad de experimentar, de describir, de explicar, de dibujar. «Empieza de esta manera a confrontarse al pensamiento lógico ».[12] El docente ayuda al joven niño a razonar a fin de que « acceda a una construcción que desemboque en conocimientos objetivos [ya que] esta puede y debe ser contemplada desde la edad más temprana ».[13]

Sin embargo, el estadio de maduración del niño de 3-4 años, descrito por Piaget, obliga al docente a mantenerse prudente en su pedagogía. En efecto, el pensamiento del joven niño es egocéntrico, subjetivo, tiene una visión del mundo centrada esencialmente en sí mismo, le cuesta descentrarse para adoptar una idea distinta de la suya. Tiene un pensamiento finalista (los rábanos crecen para comerlos), encuentra una razón para todo fenómeno y si pide una explicación, cualquiera le bastará y el cuestionamiento se detiene ahí: no puede por tanto formular un problema científico. El estadio hipotético-deductivo no siendo alcanzado antes de los 12-13 años, el joven niño no sentirá la necesidad de formular ni hipótesis, ni prueba.

Habida cuenta de ello, el docente debe implementar actividades científicas que contribuyan a despertar la duda, teniendo en cuenta esas dificultades conocidas.

¿El niño no se plantea interrogantes? El docente sabrá motivarlo por una situación pertinente, significativa para el niño y planteará él mismo el problema a resolver.

¿El niño no plantea hipótesis ?  « El docente puede ayudar a los niños a progresar en la gestión experimental [haciendo previamente] verbalizar el resultado esperado en relación a una acción, [para luego] investigar varias soluciones posibles y no contentarse de una sola [para finalmente hacer] aparecer y justificar la duda y la necesidad de verificación (quizás sucede que…). »[14]

Para pasar las distintas etapas, las experimentaciones se llevarán a cabo en pequeños grupos en los cuales cada quien podrá expresarse. Los pensamientos podrán de esta manera compararse y es la confrontación de la diversas ideas que ayudará a combatir el egocentrismo del niño.

La gestión científica está fuera del alcance de los jóvenes niños pero las experiencias « para ver », para verificar permitirán la implementación de una gestión de investigación.

Jérôme Bruner considera que la adquisición del lenguaje se desarrolla por la acumulación de las experiencias del niño sobre el mundo. En efecto, el niño de 3-4 años comprende primero las situaciones concretas y sobre las cuales puede actuar. Los programas 2002 son claros, establecen « el enriquecimiento de los conocimientos [pasando por] experiencias vivenciales ».[15] El joven niño es curioso, está sin cesar en acción, las actividades científicas suscitan su interés y le permiten expresarse.  La exploración y la acción son fundamentales ya que es mediante el conocimiento de su entorno, mediante la construcción de conceptos, que el niño podrá enriquecer su léxico y representarse al mundo.

El niño va a elaborar primero una imagen mental confusa, incompleta. Las actividades de investigación y la construcción de cuestionamientos le van a permitir poco a poco ir afinando su representación, organizar su pensamiento, categorizar de manera cada vez mas precisa, para finalmente construir los conceptos científicos. « Él experimenta los instrumentos del trabajo intelectual »[16]. El discurso intervendrá para describir, argumentar, cuestionar, porque « no puede haber construcción de conocimientos sin la construcción simultánea de los discursos que permiten decir esos saberes ».[17]

segunda parte : la implementación

Apoyándome en los programas de 2002, sobre las teorías de Jérôme Bruner relativas al apuntalar y sobre las investigaciones de Agnès Florin en cuanto a los estadios de adquisición del lenguaje, definí una progresión de evaluación de la lengua oral que me propongo implementar para un grupo de alumnos.

II. 1. La progresión

Retuve cinco (corrección realizada luego de la defensa de la memoria) competencias de lenguaje definidas de la manera siguiente: llevar un cuestionamiento, mejorar la función referencial, desarrollar la sintaxis, estructurar las relaciones lógicas y aumentar el léxico.

Cada competencia evoluciona de lo más simple a lo más complejo.

Llevar un cuestionamiento:

-          plantear una pregunta variando la entonación,

-          utilizar la locución: “est-ce que?”[18]

-          utilizar el adverbio interrogativo: cómo.

Mejorar la función referencial:

-          relato elíptico: una palabra relata una experiencia, una imagen.

-          descripción de una experiencia o de una imagen mediante una frase.

Desarrollar la sintaxis (corrección realizada luego de la defensa de la memoria, los items definidos aqui abajo habían sido colocados en la competencia anterior, lo cual era incorrecto)

-          utilizar el presente, el pasado.

-          utilizar los pronombres: él, ella, ellos, ellas, yo, tu.

-          pasar del «  he »  al  « hemos ».

Aumentar el léxico:

-          utilizar un léxico preciso que permita construirse imágenes mentales para:

  • · identificar acciones (plantar, sembrar, regar…),
  • · identificar situaciones (el tallo crece),
  • · nombrar objetos, vegetales y partes de vegetales  (semilla, raíz, tallo, hoja…).

Estructurar las relaciones lógicas:

-          hacer frases más complejas mediante la utilización de conectivos:

  • · Relaciones lógicas: causa : por que.
  • · Relaciones temporales: antes / después, y.
  • · Relaciones espaciales: sobre / bajo, en.

II. 2. El marco

El niño aprende tanto mejor en un marco seguro y ritualizado. La trama retenida tendrá en cuenta esa constatación.

Un grupo restringido para las interacciones

Escogí llevar a cabo este trabajo en las tardes, en tanto el número de alumnos presentes en maternal es reducido (entre diez y quince). La observación reportada en el alcance de esta memoria, para facilidad de la investigación, involucra más particularmente a seis niños, presentes durante toda la duración de las secuencias, con diversos niveles de lenguaje. (anexo 1).

El tamaño del grupo le permite a cada uno de ellos expresarse. Favorece igualmente una participación igualitaria de los alumnos y más importante en volumen. Mi presencia exclusiva para el grupo permite valorizar la palabra, animar, dirigir retornos positivos, reformular, incitar a la participación con una palabra o un simple gesto, explicitar los progresos. Los intercambios de lenguaje entre pares y adulto-niños son más numerosos. Puedo, de esta manera, disponer de tiempo para observar, comprender las estrategias cognitivas de cada uno e individualizar mi ayuda.

Un horario definido

El grupo se reúne después de la siesta, hacia las 15 horas. Los alumnos están descansados, a la expectativa de las nuevas experiencias propuestas.

Un lugar que no cambia

Un rincón de la clase, con una mesa grande y unas sillas, sumerge a los alumnos directamente en la actividad: es el rincón de las ciencias.

Un escenario estable

Las sesiones se desarrollan acorde a un mismo esquema: recordatorio de las actividades anteriores con ayuda de fotos, dibujos (lenguaje de evocación)  y de los aprendizajes ( sentido de la actividad, el alumno sabe lo que aprende, está en un proyecto de aprendizaje), descodificación de la situación propuesta mediante el análisis del material suministrado (lenguaje de descripción, anticipación), actividad colectiva (lenguaje de situación), recuento oral, toma de fotos y trazas escritas (esquema más frase, lo cual permite la elaboración del pensamiento).

Una evaluación cualitativa

La evaluación, centrada en los indicadores retenidos se hará a lo largo de las sesiones y en la aplicación de los aprendizajes en un contexto distinto.

Una actividad cargada de sentido

El proyecto acerca de la vida vegetal debe culminar en una fiesta con los padres en la que se combinarán las siembras, los arreglos de paisajismo y danzas contemporáneas. La escuela dispone de un patio interior, de dimensiones tranquilizadoras para jóvenes niños, unos grandes bancos de madera ya están instalados. El arreglo festivo del lugar ha sido encomendado a las dos secciones de maternal.

II. 3. Las actividades de clase

II. 3. 1. Secuencia sobre el cuestionamiento.

Sesión 1: lanzamiento de la actividad

Queriendo crear una verdadera situación de lenguaje con sentido para los niños, llevo la clase al patio de la escuela para observar su mal estado general y plantear el proyecto de acomodarlo.

Y, en clase, les presento un libro acerca de los jardines de Chaumont a fin de que se percaten de los diferentes arreglos paisajísticos. Entonces, les propongo traer a la clase al jardinero de la ciudad para que nos ayude en este proyecto. Hay que solicitarle información acerca de las posibles siembras.

Los niños parecen entusiastas. Todos viven en casas y ayudan a sus padres en el jardín.  Están en terreno conocido.

Sesión 2: aprender a plantear preguntas

Esta vez en pequeño grupo, les pido formular las preguntas que podríamos plantear al jardinero para realizar las siembras. Sylvain, Auguste y Anthony afirman lo que ya sabían: « Las semillas crecen en la tierra, hace falta agua ». Marie se acuerda de las lentejas que hemos hecho crecer en algodón para llevar a casa : « También crecen en algodón ». No hay ninguna pregunta.

El pensamiento finalista de los niños detiene el cuestionamiento ya que se contenta de cualquier verdad. Los alumnos tenían algunas representaciones de la germinación, saber porqué y como crecen las semillas no les preocupaba. Como lo escribe Jean Hébrard[19], « para el niño muy joven, el significado de los enunciados está directamente ligado a la situación en la que son producidos ». Preciso entonces que debemos preguntarle al jardinero si hace falta tierra, algodón, agua, pero aun así ninguna pregunta es planteada. Percibo que la situación es demasiado abstracta para los alumnos, no es accesible para ellos.

Planteo yo misma la lista de las preguntas simples apoyándome en sus afirmaciones: « ¿Las semillas crecen en la tierra o en algodón?».  Reformulo por tanto en términos de preguntas y lo explicito claramente, a cada pregunta que planteo: «  Ahí, estoy haciendo una pregunta, es la pregunta que le van a plantear al jardinero, van a pedirle una información ».

Apuesto a que van a poder plantearle al jardinero algunas de estas preguntas cuando lo vean.

Sesión 3: plantear preguntas a la docente

Después del análisis de la sesión, planteo la hipótesis de que los niños a lo mejor no comprenden la tarea encomendada, a saber « plantear preguntas ». Imagino en ese momento una situación de intercambios preguntas/repuestas con el grupo clase entera, entre ellos y yo.

Partiendo de una adivinanza aprendida en diciembre, en la cual varias preguntas llevaron al descubrimiento de una sucesión de imágenes y finalmente al árbol de navidad, planteo a cada uno de ellos  preguntas acerca de su vida y ellos deben a su vez plantear otra pregunta o en su defecto la misma pregunta. Me confío de Agnès Florin quién asegura: « Los pronombres interrogativos aparecen en el curso de la tercer y cuarto año, en el orden: quién, cuándo, porqué, a quién, y los niños empiezan a utilizar la locución “est-ce que?” La inversión del orden habitual sujeto-verbo es más tardía (¿Qué quieres tú?)».[20]

Esta situación es estimulante porque es nueva y los alumnos se prestan a ella con entusiasmo. Me plantean muchas preguntas en respuesta a las mías: « ¿Cómo se llama tu mamá? ¿Y tu papá? ¿Tienes hijos? ¿Cómo se llaman? ¿Qué edad tienen? ». Marie y Auguste, en ese momento, utilisan varias veces el adverbio interrogativo  « cómo».

Me parece que los niños han percibido el sentido del cuestionamiento, la necesidad de variar la entonación de la voz o de utilizar adverbios interrogativos para obtener una respuesta.

Sesión 4 : plantear preguntas al jardinero

Para la sesión con el jardinero, preparo sobre la mesa los objetos evocados en la sesión 2 (tierra, semillas, agua, algodón) a fin de que los niños se acuerden de las preguntas a plantear y puedan referirse a elementos reales. Se trata de limitar las dificultades ligadas a una situación de evocación, de apuntalar a los niños.

Los alumnos parecen inquietos ante este gran señor sentado con ellos en su mesa. Solo, Anthony mira al jardinero, muestra las semillas y pregunta: « ¿Acaso vamos a sembrarlas en la tierra? », se voltea hacia mí y afirma con aire malicioso: « ¡eso, es una pregunta! ». Esta afirmación voluntaria muestra bien el placer de este alumno de haber comprendido y poder aplicar un nuevo saber. Se encuentra en un proceso constructivista porque sabe lo que aprende. Planteará varias preguntas una tras otra, como para experimentar sus adquisiciones, utilizando acertadamente los pronombres y adverbios interrogativos.

Anthony necesitaba saber algunas cosas y para ello tenía que plantear preguntas. Una solicitud es formulada para obtener un servicio. Para hacerlo, Bruner explica que el niño debe plegarse a las reglas culturales en uso y de esta manera descubrir « las restricciones que prevalecen en la cultura que [le] envuelve »[21]. El alumno debe aprender a adaptar su lenguaje a la situación.

II. 3. 2 Secuencia sobre la descripción, el léxico, el relacionar.

Sesión 1: lanzamiento de la actividad, describirle a otros.

En una perspectiva descriptiva que ponga en juego la organización discursiva, el léxico y el establecimiento de relaciones, creo un acontecimiento susceptible de despertar el interés de los alumnos. La otra clase de maternal va a venir a solicitar información acerca de nuestras siembras.

Nos reunimos alrededor de la mesa, con las fotos (Anexo 2) tomadas en los diferentes estadios de crecimiento y les informo lo que espero de ellos, a saber: explicar como sembraron las semillas y porqué crecieron. El marco fijado por esta situación referencial me parece adaptado a los alumnos ya que evoca una situación vivida, es clara y estructurada. Los programas lo especifican: «  para ayudar a que los niños tomen la palabra y apuntalar el enriquecimiento conjunto del discurso y del pensamiento, se pueden solicitar diversos soportes:…fotos, dibujos, escritos… »[22]. Las fotos ayudan a poner palabras sobre experiencias vividas colectivamente y a precisar el pensamiento propio por una utilización afinada del léxico, de la sintaxis y de los conectivos que permiten tomar en cuenta las relaciones entre los fenómenos.

Las interacciones son entonces numerosas en el grupo, los niños describen cada foto una tras otra, retomando cada uno la frase del otro:

Paola: Ahí, pusimos las semillas,

Anthony: En la tierra.

Paola: Ahí, pusimos agua.

Anthony, queriendo insistir en lo planteado por Paola: Pusimos agua.

Maurine, mostrándome la foto siguiente: Está un poco más grande.

La maestra, deseando animar a esta alumna tímida: ¿Ah sí? ¿Observaste que los tallos crecieron?

Maurine: Mira, está grande!

Sylvain: Porque pusimos agua y tierra.

La maestra: Tienes razón.

Paola: Y también luz.

La maestra: Ah ?

Sylvain: Los rábanos se voltean hacia la luz.

Auguste: Después, se agrandan.

Marie: Porque pusimos agua.

La maestra, queriendo cerrar la sesión reformulando sus propósitos:

Por tanto, ustedes me dicen que sembramos semillas de rábano en la tierra, las regamos y crecieron mucho. En esta foto, los tallos están volteados hacia la luz. Vamos a verificar eso mediante otro experimento.

El intercambio y la discusión creados por la evocación de las fotos permiten a los niños precisar su pensamiento. Sin embargo, el discurso no está aun bien construido: las frases no tienen aun sujeto, los niños terminan las frases de sus camaradas. Poco léxico es empleado, aun cuando ha sido utilizado durante las observaciones cotidianas. A pesar de su uso cotidiano, parece que la apropiación de éste como vocabulario activo es más larga. Esta adquisición está en construcción y será necesario sin duda emplear estos términos una y otra vez para que los adquieran de manera sólida.

Los conectivos temporales  «  y », « luego », empleados por Paola y Auguste dan cuenta de la cronología del relato. Paola emplea el conectivo espacial « ahí », mostrando así las fotos desplegadas que representan espacialmente la sucesión cronológica de acciones. Esta sucesión podrá ser retomada más adelante para afinar el desarrollo de los diferentes estadios de crecimiento introduciendo conectivos temporales (antes, después, luego, en fin).

Sylvain comienza a establecer lazos de causalidad utilizando el conectivo « porque », con la capacidad de relacionar estas diferentes informaciones (tierra + agua + luz) con el crecimiento de la planta.

El empleo del « nosotros » marca un distanciamiento por parte del niño que acepta de esta manera el punto de vista del otro, superando de esta manera su egocentrismo fundamental, en el sentido piagetiano del término. También introduce un principio de generalidad.

Interactúo con los alumnos en el transcurso de estos intercambios para estimular y acompañar. La reformulación que propongo valida sus decires y consolida sus saberes.


Sesión 2 : describir las fotos

Justo antes de la siesta, les recordé la solicitud de la maestra del otro salón de maternal : que explicaran como crecieron las semillas con apoyo de las fotos. Al despertar, saben que tienen un reto por delante y están excitados. « La experiencia muestra que los temas que más involucran » no son necesariamente los más familiares al grupo «….Para ser interesante, un tema debe ser relativamente nuevo, excitar la imaginación. Un tema mellado no despierta interés de conversación ».[23] Instalé sillas adicionales para nuestros invitados en la esquina de ciencias: la situación se basta y no tengo que dar ninguna instrucción. Los alumnos se organizan solos, muestro las fotos pero no necesito distribuir la palabra.

Primera foto:

Sylvain: Pusimos la semillas en la tierra.

Auguste: apoyamos encima. Regamos.

La maestra: ¿Con qué instrumento regaron?

Maurine: Una botella con unos huecos.

Segunda foto:

Paola: Hay que esperar y crece un poquito.

Tercera foto:

Auguste dice la misma frase que en la sesión 1: Después, se agrandan.

Anthony: Las semillas crecen porque regamos.

Cuarta foto:

Paola: Los rábanos crecen torcidos porque buscan la luz del patio.

Anthony: Los rábanos crecen porque pusimos tierra, agua. Las lentejas se murieron porque no regamos.

El lenguaje es aquí mucho más elaborado que en la sesión 1 ya que los alumnos han comprendido lo que involucra la comunicación. La necesidad de comunicar parece ser un vector esencial en la construcción del lenguaje. Su pensamiento se estructuró a raíz de la sesión precedente, el lenguaje apuntala el proceso del pensamiento, tanto como el propio pensamiento estructura al lenguaje.

Las frases son construidas, sujeto-verbo o sujeto-verbo-complemento. Los fenómenos descritos tienen resonancia en la vivencia personal de los niños. La noción científica toma su lugar: Paola y Anthony generalizan la experiencia utilizando el tiempo presente, el léxico correcto y estableciendo una relación de causa efecto mediante el empleo del conectivo lógico  « porque ». Toman distancia y así superan su egocentrismo inicial descrito por Jean Piaget, lo que no habían mostrado con anterioridad.

Si Sylvain y Auguste se encuentran aun en el estadio de la descripción, Anthony, en cuanto a él, ha pasado al de la explicación. Paola enuncia una verdad que ha de ser verificada rápidamente. Las cuatro imágenes son comentadas por frases yuxtapuestas que respetan la cronología.

Las expresiones « el tallo crece », « las raíces crecen », así como los verbos « regar », « agrandar », « morir » han sido empleados a menudo durante las experimentaciones y su utilización es aquí pertinente. La secuencia de los hechos se establece también por el conectivo « y » empleado por Paola y el adverbio « luego » que le permite a Auguste establecer una relación temporal entre dos acontecimientos.

El pensamiento se estructura y se precisa ya que « si la evolución del pensamiento depende en parte de la edad del niño (teoría piagetiana) que hace posible ciertas adquisiciones a ciertos momentos, es también fuertemente condicionada por las actividades conducidas en la escuela »[24].

El análisis de esta sesión parece mostrar correctamente que la construcción de saberes se elabora al mismo tiempo que la coherencia del discurso explicativo de esos saberes. Simultáneamente,  « la construcción de la coherencia es el fruto de un desarrollo del lenguaje».[25]

Sesión 3: representar mediante un dibujo de observación

A fin de evaluar el léxico empleado a todo lo largo de estas sesiones, escogi la representación gráfica, a saber el dibujo de observación. Este ejercicio es difícil para un alumno de clase maternal ya que debe representar sobre la página un objeto en tres dimensiones. Sin embargo, los pequeños de 4 años pueden lograrlo bien si se les entrena a ello.

Le pido entonces al grupo dibujar un germinado de haba arrancado que coloco contra un apoyo en medio de la mesa: de la semilla sale un racimo de raíces hacia abajo y un sólido tallo provisto de algunas hojas crece hacia arriba. Las palabras: semilla, raíz, tallo, hoja, han sido ampliamente utilizadas durante las experiencias. Distribuyo a los alumnos lápices de grafito para evitar dibujos decorados, recargados y obtener así una descripción tan esquemática como posible.  Todos los alumnos representan correctamente el germinado y no falta nada para la comprensión. Cada alumno nombra correctamente los diferentes elementos del germinado y escribo el vocabulario científico utilizado, prueba de una observación atenta por parte del niño. El pensamiento sincrético del niño lo lleva a menudo a representar globalmente lo que ve, sin distinguir los elementos esenciales de los detalles sin importancia para la observación científica. En este caso, no hay ningún elemento aparte del germinado en el dibujo: es un verdadero dibujo de observación (Anexo 3). Bruner y Vygotski piensan que el aprendizaje precede al desarrollo y esta evaluación tiende a probarlo. Los dibujos son notoriamente detallados. La identificación y la nominación de las partes de los vegetales ha llevado a identificar esos elementos y por ende a representarlos. El lenguaje permite a los niños construir imágenes mentales, representarse mentalmente lo que han visto y hecho. Y de tal representación resulta el dibujo de observación. Me pareció interesante pedir a algunos alumnos de la clase que no participaron en este estudio, o lo hicieron poco, de dibujar el germinado de haba (Anexo 4). Los dibujos son incompletos, el léxico empleado a menudo falso. El dibujo de Louis es pequeño, sucinto, pero certero, mostrando una excelente observación. Los de Xavier, Naomi, Romain presentan errores de vocabulario y elementos faltantes. El dibujo de Manon, con sus elementos dispersos, muestra un pensamiento sincrético. Franck intentó una representación pero sin éxito. El dibujo de Isis está casi acertado. Solo, el dibujo de Antoine es completo.

Colocar la leyenda de su dibujo junto al alumno lo incita a comprender el papel de la escritura y el sentido de las palabras. La adquisición del vocabulario permite al niño el decir sus representaciones del mundo y estructurar su pensamiento. Es por mediación de estas experiencias sobre el mundo que el niño se apropia del lenguaje. Poder representarse al mundo mentalmente con ayuda de un léxico nuevo le permite elaborar un dibujo de observación.

Sesión 4: relatar nuestras experiencias

Deseosa de proseguir estas experiencias científicas con todos mis  alumnos y a fin de establecer el vínculo con el grupo clase entera, propongo al grupo restringido relatar las etapas de la germinación con ayuda de las fotos.

Los alumnos del grupo restringido se instalan frente a sus camaradas y esta nueva situación de comunicación consolida el léxico y enriquece la sintaxis. Distribuyo la palabra a fín de poder evaluar las adquisiciones de cada uno.

Las frases se han alargado y la utilización del conectivo temporal « después » da cuenta de la buena comprensión de la cronología de los acontecimientos: « Sembramos las semillas en la tierra, después regamos con una botella » (Sylvain). Deseando explicar y argumentar, Marie utiliza una expresión para reforzar la explicación: « La semilla creció y de hecho, estaba lleno de raíces ».  Anthony añade a propósito de las raíces lo que ha debido observar y que era exacto pero sin llegar sin embargo a decirlo: « Una grande y una pequeña », utilizando adjetivos calificativos. Auguste enriquece igualmente la descripción y reinvierte inmediatamente este adjetivo, dando fe de la altura alcanzada por el germinado de haba: « El tallo creció grande ». Paola confirma su sorpresa por la búsqueda de luminosidad de los tallos y mejora su sintaxis al utilizar un sustituto del nombre: « Ellos se voltean hacia la luz ».

Solo, Maurine, aun, no quiere expresarse ante el gran grupo. Sé que esta niña habla muy bien, está interesada por las actividades de la clase: su madre me lo dice, sus miradas y su sonrisa me lo confirman. Está muy lejos de estar « ausente ». Se queda observando en ciertas situaciones de comunicación en las cuales no se siente a gusto. Mi papel será de transmitirle seguridad, hacerla sentir en confianza a fin de que se comunique con mayor facilidad.

Conclusión

El objetivo de estas secuencias era el mejoramiento de las competencias de lenguaje, competencias que traducen la elaboración y la estructuración progresiva del pensamiento del joven niño. El análisis de estas sesiones, me permitió afinar algunos elementos de reflexión.

La evaluación de las adquisiciones, globalmente bastante positiva, ¿es acaso el resultado de este proceso?

Sería presuntuoso el atenerse a tal afirmación. Es evidente que entraron en juego otros parámetros. El lenguaje se adquiere en todas las situaciones, en la familia y en la escuela, y además el desarrollo del lenguaje en niños de 3-4 años es rápido.

Sin embargo, el trabajo riguroso propuesto y llevado a cabo mediante estas actividades científicas, permitió sin duda situaciones de comunicación interactivas y el desarrollo de competencias sintácticas, lexicales y referenciales, como muestra la evaluación sumativa citada en el anexo 5. El interés de haber llevado a cabo esta acción con un grupo restringido es el poder comparar las competencias adquiridas en relación a los alumnos no participantes.

Este estudio tuvo otras incidencias. Ciertos niños que no asistían sino ocasionalmente en las tardes le pidieron a sus padres el frecuentar la escuela toda la jornada. Varias explicaciones se pueden retener: los alumnos del grupo restringido debieron interactuar con sus camaradas acerca de estas experiencias, los alumnos ausentes observaban también las siembras en la clase y participaban de las operaciones de riego. Esos mismos niños han debido contar en el seno de sus familias las experiencias que se desarrollaban sin ellos y de esta manera mejorar su lenguaje de evocación.

Otro impacto sobre los aprendizajes fue la consecuente mejora de los dibujos de observación: los alumnos pasaron del estadio del garabateo, primera fase de representación del pensamiento, (dibujo del imán en octubre) a un dibujo de observación en el cual reproducen lo que ven realmente con detalles precisos (representación del germinado de haba). La evolución entre estos dos períodos es notable (anexo 6).

El niño, manipulando, tánteando y representando sus observaciones, se construyó otras imágenes mentales gracias al lenguaje. Pudo de esta manera restituirlas de manera precisa.

Pensaba anteriormente que el « garabateo » como representación de una experiencia no tenía interés para los alumnos: por ello no se los pedía. De hecho, resulta que el dibujo propio del niño tiene sentido para él, le permite expresarse y fijar de esta manera aprendizajes tanto de lenguaje como de nociones.

El lenguaje como herramienta de simbolización permite al niño el poder trabajar sobre lo ausente, lo que los programas definen como lenguaje de evocación, y de esta manera entrar poco a poco en el mundo de lo simbólico y de lo abstracto, antecedentes indispensables a los aprendizajes de la escuela elemental (lectura, cálculo…)

Acompañar a los alumnos en la mejora de su léxico y de su estructura sintáctica, en la reflexión sobre el lenguaje y en la escogencia de la palabra correcta, en la estructuración del tiempo y del espacio, contribuye a ayudarlos a descubrir el mundo y a posicionarse ante el.

Me permitió igualmente el reforzar mi convicción en cuanto a la necesaria implementación de situaciones que permitan una observación del lenguaje.

El trabajo llevado a cabo sobre el funcionamiento del lenguaje en esta clase de preescolar se situa en el espíritu de los programas de 2002, notoriamente en lo que respecta a la Observación Reflexiva del Lenguaje en ciclo 3. Los alumnos fueron llevados a reflexionar sobre el cuestionamiento, el léxico a emplear, el empleo de conectivos en situaciones de comunicación auténticas, con sentido para ellos. De la misma forma, lo es para el proceso de la Observación Reflexiva del Lenguaje que se basa en el intercambio y la verbalización y en el cual el lenguaje es un objeto de reflexión.

Esta investigación es aplicable a todos los dominios de actividad de la escuela primaria.

El entrenamiento en la observación y en la manipulación del lenguaje es un factor de éxito posterior en lo que concierne al aprendizaje de la lectura y la escritura.

BIBLIOGRAFÍA

Obras y articulos citados

  • BOLOTTE Chantal, Le développement du langage chez l’enfant, artículo consultado en internet en enero 2006, http://www.ia85.ac-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.lecturefichiergw.
  • BRUNER Jérôme, 1983, Comment les enfants apprennent à parler, Paris, RETZ.
  • COQUIDE Maryline et GIORDAN André (2000) : L’enseignement scientifique à l’école maternelle, Paris, Z’éditions-Delagrave.
  • Documents d’accompagnement, Découvrir le monde à l’école maternelle, 2005, Paris, CNDP
  • FLORIN Agnès (1995) : Parler ensemble en maternelle, Paris, MARKETING.
  • FLORIN Agnès (1999) : Le développement du langage, Paris, DUNOD.
  • HEBRARD Jean, La pédagogie du langage à l’école maternelle, Revista Dialogues n°16.
  • JAUBERT.M et REBIERE.M,  2000, Observer les activités langagières des élèves en sciences, dans Les sciences de 2 à 10 ans, ASTER , n°31, INRP
  • KAHN Pierre, 2000, L’enseignement des sciences, de Ferry à l’éveil, dans Les sciences de 2 à 10 ans, ASTER, n°31, INRP.
  • KAIL Michèle, FAYOL Michel, 2000, L’acquisition du langage, Paris, PUF.
  • Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes, 2002, Paris, CNDP/XO Editions
  • TRECA M.C et BIDAULT H., 1989, Développement cognitif, Jean Piaget, en Le développement affectif et intellectuel de l’enfant, GOLSE B., Paris, MASSON.

Obras y artículos utilizados

  • http://www.educasciences.org/sciences_en_ligne/, sitio animado por Claudette BALPE et Stéphane RESPAUD
  • ALI-OUANAS Hélène, Situations de langage à l’école maternelle, artículo consultado en internet en enero 2006,  http://www.educationprioritaire.education.fr//oral/art_hao.htm
  • Compétences syntaxiques, artículo consultado en internet el 15/01/06, http://fc52,stdizier.free.fr/centre%20de%20ressource/langage%20oral%20maternelle/oralmattsyn.htm
  • DIOP, BERNAT, MARGULES, CHRISTOPHE, Les apprentis des mots, en La recherche, n°388, juillet 2005, Paris, EDITIONS SCIENTIFIQUES, p.52.
  • RONDAL Adolphe, 2001, L’évaluation du langage oral, artículo consultado en internet en enero 2006, http://eduscol.fr/D0033/materoral-rondal.htm

Anexo 1:  Evaluación diagnóstica: enero 2006

Anexo 2a:  Foto tomada al momento de la siembra

Anexo 2b: Fotos tomadas en los diferentes estadios de crecimiento

Anexo 3a: Dibujos de Observación de los niños participantes

Anexo 3b: Dibujos de Observación de los niños participantes

Anexo 4a: Dibujos de los niños que no participaron

Anexo 4b: Dibujos de los niños que no participaron

Anexo 4c: Dibujos de los niños que no participaron

Anexo 5:  Evaluación sumativa,  fines de febrero 2006Anexo 6a: dibujo del imán (realizado en octubre 2005) y dibujo de observación (febrero 2006).

Anexo 6b: dibujo del imán (realizado en octubre 2005) y dibujo de observación (febrero 2006).

Anexo 6b: dibujo del imán (realizado en octubre 2005) y dibujo de observación (febrero 2006).


[1] KAIL Michèle, FAYOL Michel, 2000, L’acquisition du langage, Paris, Puf, p.12

[2] FLORIN Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Paris, Ellipses, p.57

[3] BOLOTTE Chantal, Le développement du langage chez l’enfant, http://www.ia85.ac-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.lecturefichiergw

[4] BOLOTTE Chantal, Ibid.

[5] CLARK Eve, 1973, cité par Agnès Florin, 1999, Le développement du langage, Paris, Dunod, p.37.

[6] CLAVE, 1997, cité par Agnès Florin, 1999, Le développement du langage, Paris, Dunod, p.41.

[7] Qu’apprend-on à l’école maternelle? Les nouveaux programmes, 2002, CNDP/XO Editions, p.72

[8] Qu’apprend-on à l’école maternelle? Ibid, p.8.

[9] Nota del traductor: Víctor fue el nombre asignado por su tutor oficial a un adolescente salvaje encontrado en la región francesa de Aveyron en 1799. Su caso fue el más seriamente estudiado y el mejor documentado de todos los de este tipo. A pesar de los cuidados recibidos, las esperanzas de enseñarle a hablar y a comportarse de manera civilizada resultaron frustradas (ver http://es.wikipedia.org/wiki/Víctor_de_Aveyron)

[10] Nota del traductor: Se trataba de un método de aprendizaje aplicado entre 1830 y 1965 en diversos países de Europa y América, basado en la observación de animales, plantas o cosas de la vida cotidiana.

[11] KAHN Pierre, 2000, L’enseignement des sciences, de Ferry à l’éveil, en Les sciences de 2 à 10 ans, Aster, n°31, Inrp, p.21.

[12] Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes, 2002, Cndp/xo Editions, p.120

[13] Découvrir le monde à l’école maternelle, Documents d’accompagnement ? 2005, Scéren, p.9

[14] COQUIDE M. et GIORDAN A., 2000, L’enseignement scientifique à l’école maternelle, Z’éditions-Delagrave, p.113

[15] Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes, 2002, CNDP/XO Editions, p.120

[16] Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Ibid, p.65

[17] JAUBERT.M et REBIERE.M,  2000, Observer l’activité langagière des élèves en sciences , en Les sciences de 2 à 10 ans, Aster, n°31, Inrp, p.174

[18] Nota del traductor: En francés, se usa con mucha frecuencia como conjugación interrogativa la locución adverbial “est-ce que” antepuesta a la forma afirmativa. Por ejemplo: “Est-ce que tu comprends?” (¿Tú comprendes?).

[19] HEBRARD Jean, La pédagogie du langage à l’école maternelle, Revista Dialogues n°16,  oct. 2002, p.4

[20] FLORIN Agnès, 1999, Le développement du langage, Paris, Dunod, p . 48.

[21] BRUNER Jérôme, 1983, Comment les enfants apprennent à parler, Paris, Retz, p. 96

[22] Documents d’accompagnement, Découvrir le monde à l’école maternelle, 2005, Scéren/cndp, p.16

[23] ALI-OUANAS Hélène, Situations de langage à l’école maternelle, http://www.educationprioritaire.education.fr//oral/art_hao.htm

[24] Documents d’accompagnement, Découvrir le monde à l’école maternelle, 2005, Scéren/cndp, p.10

[25] JAUBERT.M et REBIERE.M,  2000, Observer les activités langagières des élèves en sciences, en Les sciences de 2 à 10 ans, Aster, n°31, p.185

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